الرئيسية
الندوة العالمية للاتحاد الدولي للاتصالات بشأن تنمية رأس المال البشري 
مركز مؤتمرات جامعة وارويك،
كفنتري، المملكة المتحدة، 25-21 يوليو 2008
فرص نقل المعرفة عن طريق التعلُّم الحر والتعلُّم من بعد
في إفريقيا جنوب الصحراء الكبرى
بقلم: البروفسور إليفاس ت. ن. بيساندا
الأستاذ بالجامعة المفتوحة في تنـزاني
elifas.bisanda@out.ac.tz
خلاصة
تتسم معظم البلدان في إفريقيا جنوب الصحراء الكبرى بكونها تمثل أقل معدلات للالتحاق بالمدارس الثانوية والتعليم العالي. ويعزى ذلك إلى ارتفاع تكلفة الحصول على هذا النوع من التعليم مقروناً بالفقر وانخفاض الدخول في مجتمعات هذه المنطقة. وأدت الجهود التي بذلت مؤخراً من جانب القطاع الخاص إلى زيادة معدلات الاستفادة من حيث البرامج وفرص الالتحاق. ويصل التعليم العالي الآن بصورة متزايدة إلى أعمق البقاع في المناطق الريفية وذلك بفضل مبادرات التعليم من بعد التي يتم طرحها على نطاق واسع في إفريقيا جنوب الصحراء الكبرى. والتعليم من بعد ميسور التكلفة، ويتسم بالمرونة إزاء احتياجات الطبقة العاملة، فضلاً عمن يتلقون هذا النوع من التعلم من بين ذوي الإعاقة والإناث.
ولقد أدى صعود نجم الإنترنت وعولمة المعرفة إلى ظهور مراكز للمعرفة وتوابع لها. أما المراكز فهي موجودة في البلدان المتقدمة النمو ويبدو أنها تزداد قوة على حساب توابعها في البلدان الفقيرة. ومع تطور اللغة الإنكليزية كلغة عالمية للأعمال البحثية العلمية مقرونة بتكنولوجيا المعلومات والاتصالات، سنحت الفرص من أجل نقل المعارف عبر الحدود من خلال الجهود التعاونية بين الجامعات التي تقع في ذلك المركز والجامعات الأخرى خارجه. ويمكن لهذه الجهود أن تتحقق على أفضل وجه عن طريق التعلم الحر والتعلم من بعد، لاسيما باستعمال الوسائط الإلكترونية عن طريق برامج التعلم الإلكتروني. ويتيح التعلم الحر والتعلم من بعد أفضل فرصة لتوفير التعليم العالي على نطاق شامل في إفريقيا جنوب الصحراء الكبرى، وهو ما يلزم لتوفير الأعداد الغفيرة من الخبراء اللازمين لتحقيق التحول الاجتماعي - الاقتصادي. ومن شأن التعاون من خلال المبادرات عبر الحدود مع الجامعات في البلدان المتقدمة النمو أن يعجِّل من وتيرة نقل المعرفة إلى المنطقة، ومن ثم تنشيط نمو اقتصادات إفريقيا جنوب الصحراء الكبرى التي تدنو من الركود.
مقدمة
يعود تاريخ النصوص التي تشرح نفسها بنفسها، والتي يستعان بها في التعلم من بعد، إلى ما قبل القرن الثامن عشر. وذكرت التقارير (شابان، 1996) أن التدريس من بعد على مستوى الجامعة كان متاحاً في جامعة لندن في وقت يعود إلى عام 1856. ومنذ ذلك الحين، تطور التعلم من بعد لكي يصبح من كبرى الوسائل لتوفير التعليم العالي حول العالم.
ويتميز التعلم من بعد بالفصل شبه الدائم بين المعلم والمتعلم خلال معظم مراحل التعلُّم، على عكس التعلم التقليدي الذي يقوم على التعليم وجهاً لوجه. وعلى المتعلم أن يكون لديه الدافع الذاتي وأن يتلقى المساعدة عن طريق مواد دراسية يسهل تتبعها. وبفضل الجمع بين مزيج من المواد المطبوعة والوسائط السمعية والفيديوية والرقمية، أصبح التعلم الذاتي أمراً بالغ اليسر. ويقتضي الأمر إيجاد قناة اتصال قوية ذات اتجاهين بين المتعلم والمعلم من أجل قيام نوع من الحوار بينهما، وقد ضاعف عصر المعلومات الحالي من تيسير هذه المهمة.
وتتمثل الميزة الرئيسية للتعلم من بعد في قدرته على التغلب على عوائق المشاركة التي تنشأ عادة عن وجود المتعلم في مكان ناء، وعن قيود العمل، والمسؤوليات الأسرية، والعجز البدني. كما يبدو أن التعلم من بعد قد
فتح السبيل أيضاً أمام فرص جديدة لمن فاتهم أن يتعلموا في الفرصة الأولى. وكثير من طلاب التعليم من بعد هم من الأكبر سناً، والأكثر نضجاً، الذين يدركون في مرحلة متأخرة من حياتهم أنهم في حاجة إلى تحسين مؤهلاتهم الأكاديمية لبلوغ مراتب أعلى في أعمالهم. ومعظم الذين يستغلون فرصة التعلم الثانية تلك هم من الذين لم تتوفر لديهم مؤهلات التعليم الثانوي اللازمة للالتحاق بالجامعات التقليدية. وقد قامت معظم مؤسسات التعلم الحر والتعلم من بعد بوضع برامج تأسيسية لتمكين هؤلاء الدارسين من الالتحاق بالبرامج التي تمنح درجات علمية.
ولقد غدا الآن التعلم الحر والتعلم من بعد وسيلة هامة للتعلم المتكرر لأنه يسهل عملية التكيف مع التغييرات في التكنولوجيا بالنسبة لمن هم بالفعل في مكان العمل. ويتيح التعلم الحر والتعلم من بعد برامج للتطوير الوظيفي في مجالات سريعة التغير مثل الطب والهندسة، بغية تمكين المتعلم من التعامل مع التكنولوجيات الجديدة كل في مجاله.
المعرفة كعامل حفاز على التنمية
ليس من شك في أن المعرفة تشكل عاملاً حفازاً وراء تحقيق التنمية الاجتماعية - الاقتصادية. والمعارف المتاحة بشأن التكنولوجيات وسبل تحويل الموارد إلى نواتج وخدمات هي التي تحدد قدرة الإنسان على الاستخدام الفعال لما لديه من موارد. إن مختلف مستويات التنمية الاجتماعية التي اجتازتها الإنسانية هي صنو لحجم ومستوى المعارف التي اكتسبتها تلك المجتمعات. ولعل الحالة الراهنة من التخلف في معظم بلدان إفريقيا جنوب الصحراء الكبرى يمكن عزوها حقاً إلى نقص المعرفة على الرغم من أن معظم هذه البلدان غنية بمواردها الطبيعية. ومن هنا، فإن أسمال (2004) كان محقاً حينما أشار إلى المعرفة بوصفها منبع التنمية الاقتصادية والاجتماعية. وستظل مراكز المعرفة، سواء أكانت هي العقول البشرية أو السواعد الماهرة، ستظل تشكل القوة الدافعة وراء التنمية. ومن ثمَّ، فقد لوحظ أن اقتصاد المعرفة، والتحولات الديمغرافية، وحراك القوى العاملة، وزيادة التجارة في الخدمات هي القوى الرئيسية التي تدفع الأمم إلى إيلاء مزيد من الأهمية لتنمية وحشد رؤوس الأموال البشرية أو قوة العقول من خلال المبادرات الدولية بشأن التعليم. وأكثر الدول نجاحاً في هذا المضمار هي التي تمكنت من الاستعانة بألمع الطلاب والعلماء من بلدان أخرى وضاعفت بذلك من قدراتها التنافسية في المجالات العلمية والتكنولوجية والاقتصادية.
وفي الظروف الراهنة التي تسودها العولمة، لا يبدو أن هناك اليوم أية حواجز أمام نقل المعرفة ومواصلة إتاحة الفرصة أمام رأس المال البشري لكي يكون قادراً على التنقل الكامل دونما أية عوائق سوى تلك التي تفرضها اقتصاديات العرض والطلب. ولقد أتاحت التطورات السريعة في مجالات العلم والتكنولوجيا والابتكار إقامة اقتصادات قائمة على المعرفة كما عجلت أيضاً من سرعة انتشار العولمة (نايت، 2004). وتتسم الاقتصادات الناشئة في الهند والصين بالتزايد السريع في الناتج الأكاديمي من حيث الخريجين والبحوث، على نحو عززته المبادرات التعليمية العابرة للحدود. ولقد أفادت التقارير (الإيكونومست، 8 سبتمبر 2005) بأن معدل الالتحاق بالتعليم العالي في الصين، الذي بلغ ما بين 2 و%3 خلال فترة الثمانينات من القرن الماضي، قد ارتفع إلى %17 بحلول عام 2003. وقفز عدد طلاب شهادة الدكتوراه من 14 500 طالب في عام 1998 إلى 48 700 طالب في عام 2003. كما أضافت التقارير بأن عدد الطلاب المقيدين بالجامعات في الهند قد تضاعف تقريباً خلال فترة التسعينات من 4,9 مليون طالب إلى 9,4 مليون طالب.
ويشكل عدد الخبراء في أي مجال عاملاً حاسماً من أجل استثمار المعرفة. وهناك حد أدنى من القوة العاملة المدربة التي يلزم وجودها دائماً من أجل تحقيق الابتكار الذي من شأنه أن يؤدي في نهاية المطاف إلى توليد مشاريع جديدة. ولقد قصد بمعظم النظم التعليمية في إفريقيا أن تكون وحدات لتوليد القوى العاملة المطلوبة لتشغيل الخدمة المدنية والخدمة العامة. وأوليَ الاعتبار للإبقاء على عدد الخريجين عند حد منخفض بحيث يجري فقط تدريب الأشخاص اللازمين لشغل الوظائف الخالية الموجودة. ونتيجة لذلك، أصبح الاتجاه في الجامعات يميل إلى تدريب الباحثين عن الوظائف ! وبحلول أوائل الثمانينات، ومع تزايد أعداد الخريجين الذين يذرعون الشوارع بحثاً عن عمل، بدأت بعض الجامعات في إعادة توجيه برامجها لغرض تجهيز الخريجين بمهارات الأعمال الحرة. ولذلك يركز التدريب الآن على تدريب صانعي الوظائف وليس على ملتمسي الوظائف. وبغية توفير الإمكانات اللازمة لأكبر عدد من ذوي المعرفة، شرعت البلدان الإفريقية في عملية للتدريب الشامل – وهي عملية يقصد بها تدريب الخريجين بأعداد كبيرة.
فرص الوصول إلى التعليم العالي في إفريقيا جنوب الصحراء الكبرى
على مدى عقود عديدة، كان قطاع التعليم العالي مهملاً في إفريقيا، ولم يكن ذا أولوية في اتفاقات التمويل المقدم من المانحين. وكان التمويل يخصص للتعليم الابتدائي ولاحقاً للتعليم الثانوي. وعلاوة على ذلك، فقد كان توفير التعليم العالي وتمويله من الأعمال التي تقوم بها الحكومات حصراً. وفي عهد ما بعد الاستقلال، أحكمت معظم الحكومات قبضتها على قطاع التعليم العالي ولم تسمح مطلقاً بأن يلج إليه القطاع الخاص. ونتيجة لذلك، فإن قلة ضئيلة ممن اضطروا إلى عدم إتمام تعليمهم الثانوي هم الذين أتيحت لهم فرصة الالتحاق بالتعليم العالي.
وأدى دخول القطاع الخاص مؤخراً في قطاع التعليم العالي إلى تنشيط هذا القطاع تنشيطاً كبيراً، مع حدوث زيادات مفاجئة في أعداد الملتحقين بالبرامج التي تمنح درجات جامعية. بيد أن معظم الجامعات الخاصة تركز أساساً على الأعمال التجارية، والقانون، والدراسات الإنسانية. وجازف عدد منها بالدخول في مضمار الطب وتكنولوجيا المعلومات والاتصالات. ومع ذلك، لا تزال الجامعات العامة توفر التخصصات في مجالات الهندسة، والزراعة، والطب البيطري، والعلوم التطبيقية، والعمارة، وغيرها. ويعزى ذلك إلى حد كبير إلى ارتفاع التكاليف التي ينطوي عليها توفير الموارد والبنية التحتية لهذه البرامج. ولئن كانت المؤسسات الخاصة في إفريقيا تستوعب الفائض في الطلب وتوفر طائفة متنوعة من البرامج وأشكال المنافسة، فإنه لا يزال عليها أن تقنع أصحاب المصلحة بقدرتها على توفير تعليم عالي النوعية (مابيزيلا، 2004). وتفتقر معظم الجامعات الخاصة إلى استراتيجيات لتعيين الموظفين وتطوير قدراتهم، وتعتمد اعتماداً كبيراً على الموظفين غير المتفرغين والأساتذة المتقاعدين. وهناك أيضاً مسألة ما إذا كان بوسع الجامعات الخاصة أن تجتذب الطلاب المتفوقين من قطاع التعليم الثانوي الرئيسي. وتدرك بعض الحكومات في إفريقيا أهمية الدور الذي يمكن أن يقوم به القطاع الخاص في مجال التعليم العالي، وتقوم حالياً بتخصيص قروض للطلاب، ومنح إنمائية، وغير ذلك من أشكال الدعم للجامعات الخاصة.
ولا يقتصر التزام الحكومات بالاستثمار في القوى العاملة الماهرة على مجرد تقديم المنح الدراسية والقروض الطلابية. فعلى نطاق عالمي، كان على الدول التي حققت نجاحاً في هذا المجال أن تقوم باستثمارات كبيرة في البحث والتطوير. ولم تبرز الجامعات الإفريقية بوصفها مراكز لخلق المعرفة إذا قورنت بالجامعات في أماكن أخرى من بلدان العالم المتقدم النمو. ولا تزال الموارد المخصصة للبحث والتطوير في إفريقيا تمثل أقل من %1 من الناتج المحلي الإجمالي. وتفيد التقارير (فيبر، 2006) بأن حجم الإنفاق العام المخصص للبحث والتطوير كنسبة مئوية من الناتج المحلي الإجمالي يبلغ %2,76 في الولايات المتحدة الأمريكية، و%3,12 في اليابان، ونحو %2 في الاتحاد الأوروبي. وهناك مستويات مماثلة من الدعم في البلدان المتقدمة النمو فيما يتعلق بدعم التعليم العالي. وفي الولايات المتحدة يحصل التعليم العالي على نسبة %2,7 من الناتج المحلي الإجمالي. وتبلغ هذه النسبة %2,5 في كل من كندا وكوريا الجنوبية.
وفي ضوء انخفاض معدل الناتج المحلي الإجمالي في معظم بلدان إفريقيا جنوب الصحراء الكبرى، هناك انخفاض كبير في حجم الدعم المقدم إلى التعليم العالي وفي فرص الوصول إليه. بيد أنه في بيئة تسودها العولمة، أصبح التعليم العالي الآن بمثابة ناتج تجاري، وقد وصل هذا الناتج إلى السوق العالمية، وأصبح شيئاً فشيئاً يتخذ طابعاً دولياً. وتفيد التقارير بأن هناك أكثر من 27 جامعة أسترالية تقدم برامج خارجية في الصين (غاريت، 2004). وأدى ظهور الإنترنت وعولمة المعرفة إلى صعود نجم مراكز المعرفة وتوابعها. وتقع هذه المراكز في البلدان المتقدمة النمو ويبدو أن نموها يزداد قوة على حساب توابعها في البلدان الفقيرة. وهذه الحالة من صبغ التعليم العالي بطابع العولمة من شأنها أن تفاقم من أوجه التفاوت الصارخة بين جامعات العالم (ألتباخ، 2001). ولذلك، فإن نقل المعرفة على نحو مفيد لن يتأتى إلا إذا كانت هناك صلات قوية بين المراكز وتوابعها. ومن شأن استعمال اللغة الإنكليزية بوصفها اللغة الأجنبية المستعملة في مجال الاتصالات العلمية وفي التدريس، وبخاصة إذا اقترنت بتكنولوجيات المعلومات والاتصالات، من شأن ذلك أن يجعل من هذه الصلات حقيقة واقعة. على أن البلدان النامية لا يزال لديها الكثير من الاحتياجات الأكاديمية الخاصة التي يتوجب حمايتها. وعلى بلدان العالم الثالث التي دخلت في علاقات أكاديمية دولية أن تكفل أن الترتيبات الخاصة بهذه العلاقات تستند إلى احتياجاتها الوطنية، وتسمح بالخيار ما بين البرامج والشركاء.
التعليم الحر والتعليم من بُعد في تنـزانيا
تحدد الرؤية الإنمائية لتنـزانيا لعام 2025 التعليم بوصفه أحد عوامل التغيير الاستراتيجية من أجل إحداث تحويل في التصور اللازم لإيجاد حلول لتحدياتها الرئيسية المتمثلة في الفقر وضعف النمو الاقتصادي، لكي تأخذ تنـزانيا مكانها ضمن البلدان المتقدمة النمو ذات الدخل المتوسط بحلول عام 2025. وتدرج السياسة الوطنية للتعليم العالي في تنـزانيا، المنشورة عام 1999، ست مشاكل رئيسية تواجه قطاع التعليم العالي في تنـزانيا، على النحو التالي:
(i) المعدلات المتدنية بشدة لالتحاق الطلاب
(ii) الاختلال الجسيم بين دراسة العلوم والفنون الحرة
(iii) الاختلال المتعلق بنوع الجنس
(iv) ضعف التمويل
(v) التغلغل غير المنظم وغير المحكوم لمؤسسات التدريب في مراحل التعليم الثالثة
(vi) الميل إلى التقليل من شأن القيمة الحقيقية للبرامج الأكاديمية
وتم اقتراح وتنفيذ عدد من الاستراتيجيات الرامية إلى التصدي لهذه المشاكل. وعلى سبيل المثال، جرى التوسع في المرافق العامة، وسُمح بالعمل للعديد من الجامعات الخاصة الجديدة. ويتضمن الجدول 1 قائمة بالجامعات الخاصة المأذون لها بالعمل حالياً من جانب هيئة شؤون الجامعات في تنـزانيا، وهي الهيئة التنظيمية للتعليم العالي في البلد. وتتيح مبادرات تقاسم التكاليف للحكومة استخدام مواردها المحدودة في دعم المزيد من الطلاب. وجرى تنفيذ برامج العمل الإيجابي التي تتيح التوسع في مشاركة الإناث. وساهم الاستخدام الفعال للبنية التحتية والموارد في الاستفادة كثيراً من قدرات الالتحاق لدى الجامعات العامة. وبعد ذلك، أيدت الحكومة مبادرة التعليم العالي عن طريق التعليم الحر والتعلم من بعد.
الجدول 1: حالة الجامعات في تنـزانيا
مسلسل
اسم المؤسسة
الموقع
الملكية
الحالة
1
جامعة دار السلام
دار السلام، حرم الجامعة في مليماني
عامة
معتمدة
2
جامعة سوكواني الزراعية
موروغورو
عامة
معتمدة
3
الجامعة المفتوحة في تنـزانيا
كينوندوني، دار السلام (وفروع في جميع المناطق)
عامة
معتمدة
4
جامعة هوبرت كايروكي التذكارية
ميكوتشيني، دار السلام
خاصة
معتمدة
5
جامعة التميني
بلدية موشي
خاصة
معتمدة
6
جامعة موهيمبيلي للصحة والعلوم المتصلة بها
أوبانغا، دار السلام
عامة
معتمدة
7
جامعة الأرزي
دار السلام، منطقة المساحة
عامة
معتمدة
8
جامعة دودوما
دودوما
عامة
معتمدة
9
جامعة سان جونز بتنـزانيا
دودوما
خاصة
معتمدة
10
جامعة ستيفانو موشي التذكارية
موشي، كليمنغارو
خاصة
معتمدة
11
جامعة سانت أوغسطين بتنـزانيا
نويغيزا، موانزا
خاصة
معتمدة
12
جامعة موزومبي
موزومبي، موروغورو
عامة
تسجيل كامل
13
جامعة ولاية زنجبار
منازي، مموجا، زنجبار
عامة
تسجيل كامل
14
الجامعة الدولية للطب والتكنولوجيا
مبيزي بيتش، دار السلام
خاصة
تسجيل كامل
15
جامعة زنجبار
تونغو، زنجبار
خاصة
تسجيل كامل
16
جامعة أغا خان - معهد تنـزانيا للتعليم العالي
أوبانغا، دار السلام
خاصة
تسجيل كامل
17
جامعة جبل ميرو
نغارامتوني، أروشا
خاصة
تسجيل كامل
18
جامعة أروشا
نهر يوسا، أروشا
خاصة
تسجيل كامل
19
جامعة أوروغورو الإسلامية
مسامفو، موروغورو
خاصة
تسجيل كامل
20
جامعة تيوفيلو كيسانجي
موانجيلوا، مبييا
خاصة
تسجيل مؤقت
المصدر: http://www.tcu.or.tz/universities.html
وقد أنشئت الجامعة المفتوحة في تنـزانيا بموجب المرسوم البرلماني رقم 17 لعام 1992. وتمنح الجامعة شهادات ودبلومات ودرجات جامعية عن طريق التعلم الحر والتعلم من بعد. وفي عام 2007، منحت الجامعة المفتوحة ترخيصاً. وهي مؤسسة معتمدة تضم خمس كليات وثلاثة معاهد. وفي غضون سنوات قليلة بعد إنشائها، تمكنت الجامعة من نشر أنشطتها في جميع أنحاء البلد، ولها مركز إقليمي في كل منطقة إدارية من مناطق البلد البالغ عددها 23 منطقة، كما أن لها مركز إقليمي في كل من زنجبار وجزر بمبا. وهناك خمس مدن إقليمية تضم مراكز للامتحانات. ويبين الجدول 2 أدناه معدل الالتحاق التراكمي بالجامعة المفتوحة منذ إنشائها، حسب كل برنامج.
الجدول 2: معدل الالتحاق التراكمي حسب البرامج
البرنامج
ذكور
إناث
المجموع
ليسانس آداب (عام)
1518
494
2012
ليسانس آداب (تربية)
4628
1707
6335
بكالوريوس تجارة (عام)
1216
178
1394
بكالوريوس تجارة (تربية)
321
65
386
ليسانس في التربية
2990
1410
4400
ليسانس حقوق
4120
672
4792
بكالوريوس علوم (عام)
1333
392
1725
بكالوريوس علوم (تربية)
1651
348
1999
بكالوريوس إدارة أعمال (عام)
1405
320
1725
بكالوريوس إدارة أعمال (تربية)
235
76
311
ليسانس آداب (سياحة)
202
50
252
بكالوريوس علوم (تكنولوجيا المعلومات والاتصالات)
66
8
74
ليسانس تربية (تعليم ذوي الاحتياجات الخاصة)
30
15
45
ليسانس آداب (العمل الاجتماعي)
54
66
120
ليسانس آداب (اجتماع)
140
119
259
المجموع
19909
5920
25829
المصدر: الجامعة المفتوحة في تنـزانيا، حقائق وأرقام، يناير 2008
ويتكون طلاب الجامعة المفتوحة عموماً من الطلاب الناضجين غير المتفرغين والمرتبطين بأعمال. ومعظمهم فقد فرصة الوصول إلى التعليم العالي خلال سنواتهم المدرسية نظراً لقلة عدد الأماكن المتاحة في الجامعات العامة. والبعض الآخر ممن لا تتوفر لديهم مؤهلات الالتحاق، يتم إلحاقهم بالبرامج التي تؤهلهم للحصول على درجات جامعية بعد أن يجتازوا بنجاح برنامجاً تأسيسياً. ويقوم بعض الطلاب بتجربة أكثر من نموذج، ويضطرون إلى تغيير دراساتهم بسبب ضغوط العمل أو الأسرة. ونتيجة لذلك، فإن قرابة %50 فقط من عدد الطلاب الملتحقين هم الذين يكونون متواجدين للدراسة في أي وقت.
وعلى الرغم مما يبدو من أن أعداد الطلاب قد زادت بسرعة كبيرة، فإن ذلك لا ينطبق على أعداد هيئة التدريس. فالجامعة لا تضم في الوقت الراهن سوى 172 من أعضاء هيئة التدريس الأكاديميين يتعاملون مع ما يبلغ متوسطه 17 000 من الطلاب الملتحقين في أي وقت. وبذلك تبلغ نسبة الأساتذة إلى الطلاب 1:100. وواقع الأمر أن عبء العمل الخاص بالطلاب أعلى من ذلك بكثير لأن نحو 30 المائة من أعضاء هيئة التدريس يكونون في إجازات دراسية ويضطلعون بدراسات عليا في مختلف الجامعات الأخرى. ومن أجل إعداد مواد الدراسة، وإجراء الامتحانات وتصحيحها، تواصل الجامعة المفتوحة الاعتماد على المحاضرين غير المتفرغين، وبخاصة من جامعة دار السلام.
وشرعت حكومة تنـزانيا مؤخراً في برنامج لتنشيط التعليم الثانوي، فأنشأت مدارس ثانوية في جميع الأحياء. ومن المتوقع أن جميع الدارسين الذين التحقوا بالتعليم الثانوي في عام 2006 سيكونون على استعداد للالتحاق بالجامعات في عام 2011. ولن تتمكن السعة الحالية لمعظم الجامعات في تنـزانيا على أساس التعليم عن طريق الحضور من استيعاب الأعداد الهائلة من المرشحين المؤهلين للالتحاق بالجامعة. ومن المحتمل أن تكون الجامعة المفتوحة في تنـزانيا هي المؤسسة الوحيدة القادرة على استيعاب جميع هؤلاء المرشحين عن طريق شبكتها المتنامية من المراكز الإقليمية على مستوى المناطق، وفيما بعد على مستوى الأحياء. ومع تحسين خدمات النطاق العريض والانخفاض المتوقع في أسعار الحواسيب في المستقبل القريب، سيكون نشر التعليم العالي من خلال أساليب التعلم الحر والتعلم من بعد والتعلم الإلكتروني أمراً أيسر منالاً.
إن الأعداد الشاسعة من الدارسين المنتشرين على نطاق بلد فقير مثل تنـزانيا تمثل أكبر التحديات التي تواجه جامعة تنـزانيا المفتوحة. فبعض المناطق لا يمكن الوصول إليها من دار السلام في أقل من ثلاثة أيام. وخلال فصل الأمطار، تستعصى الحركة في معظم الطرق، وتقوم الجامعة باستئجار طائرة خاصة لتوزيع الامتحانات والاختبارات في المراكز الإقليمية بالضواحي. وهناك شروط صارمة تتعلق بمراقبة النوعية ولها أهميتها الكبيرة من حيث تكلفة إدارة الامتحانات والاختبارات والتوزيع الروتيني للمواد الدراسية المطبوعة. وتواصل الجامعة المفتوحة الاعتماد الشديد على التمويل العام، ولذا فهي تفرض رسوماً بنحو %20 على تكلفة الوحدة. ولإتمام مرحلة للحصول على درجة الليسانس في التربية، ينفق الطالب نحو 1,8 مليون شلن تنـزاني (أقل من 1600 من دولارات الولايات المتحدة) كمصروفات مباشرة عن البرنامج بكامله (من 3 إلى 6 سنوات). وللحصول على هذه الدرجة نفسها من جامعة دار السلام بترشيح خاص (مُعان جزئياً)، تبلغ تكلفة المصروفات الدراسية 4,8 ملايين شلن تنـزاني (نحو 4 000 من دولارات الولايات المتحدة الأمريكية). وانخفاض المصروفات على هذا النحو هو ما يجتذب الدارسين إلى الجامعة المفتوحة، وهو الذي مكَّن الآلاف من أبناء تنـزانيا من الأسر المنخفضة الدخل على الحصول على مؤهلات تعليمية عالية.
وإلى جانب الدارسين من داخل تنـزانيا، التحق بالجامعة المفتوحة قرابة 139 طالباً من كينيا، و91 من أوغندا، و5 من ليسوتو، و5 من زامبيا، و3 من إثيوبيا، و9 من بوروندي، و2 من رواندا، و2 من ملاوي، و2 من هنغاريا. وهناك اهتمام متزايد في منطقة إفريقيا جنوب الصحراء الكبرى بالدراسة من بعد في جامعة تنـزانيا المفتوحة. وتقوم الجامعة حالياً بتشغيل مركز للدراسات في نيروبي لرعاية الطلاب في كينيا. كما أعربت كل من كلية ترايومفانت كوليج في ويندهوك، وكلية التعليم الحر في ناميبيا عن اهتمامهما بالعمل كمركز تنسيق لطلاب جامعة تنـزانيا المفتوحة المقيمين في ناميبيا.
ومن ناحية أخرى، تسعى جامعة تنـزانيا المفتوحة إلى التعاون مع جامعة كفنتري عن طريق قيام هذه الجامعة، من خلال التعلم من بعد، بتوفير درجة الماجستير في إدارة الاتصالات. وهناك اهتمام أيضاً بتأمين التعاون مع كلية الحقوق في غلاسكو لمنح درجة الماجستير في القانون في مجال تكنولوجيا المعلومات والاتصالات من خلال التعلم من بعد. ومن شأن المبادرات العابرة للحدود من هذا القبيل أن تيسر النقل السلس للمعرفة، حيث يكون لدى كل من المركز الرئيسي والمركز التابع ما يمكن أن يقدمه كل منهما إلى الآخر. على أننا نقول، بصورة أكثر تحديداً، إن تلك هي فرصة فريدة للدارسين في إفريقيا للالتحاق ببرامج تؤهلهم للحصول على درجات جامعية عليا بتكلفة لا تمثل سوى جزء طفيف من التكلفة الحقيقية.
خاتمة
يتيح التعلم الحر والتعلم من بعد أفضل فرصة لنشر التعليم العالي على نطاق شامل في إفريقيا جنوب الصحراء الكبرى. ومن شأن التعاون مع جامعات البلدان المتقدمة النمو من خلال المبادرات العابرة للحدود أن يعجل من وتيرة نقل المعرفة إلى المنطقة، ومن ثمَّ تنشيط نمو اقتصادات إفريقيا جنوب الصحراء الكبرى التي تدنو من الركود.
المراجع
Chabaan, M.A. (1996): Engineering education and continuing education through distance learning. Proceedings of the World Congress of Engineering Educators and Industrial leaders, 2-5 July 1996, Paris, France, p. 219-225.
Asmal, K. (2004): Knowledge is not a product to be bought or sold: A south African Perspective. International Higher Education, The Boston College Center for International Higher Education, Number 34, Winter 2004, p. 2-3.
Knight, J. (2004): New Rationales Driving Internationalization. International Higher Education, The Boston College Center for International Higher Education, Number 34, Winter 2004, p. 3-5.
Weber, L. (2006): European Strategy to promote the Knowledge Society as a Source of renewed economic dynamism and Social Cohesion” pp3-17
Mabizela, M. (2004): Whither Private Higher Education in Africa? International Higher Education, The Boston College Center for International Higher Education, Number 34, Winter 2004, p. 20.
Garret, R. (2004). China – regulation and Scale of Foreign Activity. International Higher Education, The Boston College Center for International Higher Education, Number 34, Winter 2004, p. 21.
Altbach, P.G. (2001): Higher Education and the WTO: Globalization Run Amok. http://www.b.c.edu/bc_org/avp/soe/cihe/newsletter/news23/text001.htm, May 27th 2008.
_________
مركز مؤتمرات جامعة وارويك،
كفنتري، المملكة المتحدة، 25-21 يوليو 2008
فرص نقل المعرفة عن طريق التعلُّم الحر والتعلُّم من بعد
في إفريقيا جنوب الصحراء الكبرى
بقلم: البروفسور إليفاس ت. ن. بيساندا
الأستاذ بالجامعة المفتوحة في تنـزاني
elifas.bisanda@out.ac.tz
خلاصة
تتسم معظم البلدان في إفريقيا جنوب الصحراء الكبرى بكونها تمثل أقل معدلات للالتحاق بالمدارس الثانوية والتعليم العالي. ويعزى ذلك إلى ارتفاع تكلفة الحصول على هذا النوع من التعليم مقروناً بالفقر وانخفاض الدخول في مجتمعات هذه المنطقة. وأدت الجهود التي بذلت مؤخراً من جانب القطاع الخاص إلى زيادة معدلات الاستفادة من حيث البرامج وفرص الالتحاق. ويصل التعليم العالي الآن بصورة متزايدة إلى أعمق البقاع في المناطق الريفية وذلك بفضل مبادرات التعليم من بعد التي يتم طرحها على نطاق واسع في إفريقيا جنوب الصحراء الكبرى. والتعليم من بعد ميسور التكلفة، ويتسم بالمرونة إزاء احتياجات الطبقة العاملة، فضلاً عمن يتلقون هذا النوع من التعلم من بين ذوي الإعاقة والإناث.
ولقد أدى صعود نجم الإنترنت وعولمة المعرفة إلى ظهور مراكز للمعرفة وتوابع لها. أما المراكز فهي موجودة في البلدان المتقدمة النمو ويبدو أنها تزداد قوة على حساب توابعها في البلدان الفقيرة. ومع تطور اللغة الإنكليزية كلغة عالمية للأعمال البحثية العلمية مقرونة بتكنولوجيا المعلومات والاتصالات، سنحت الفرص من أجل نقل المعارف عبر الحدود من خلال الجهود التعاونية بين الجامعات التي تقع في ذلك المركز والجامعات الأخرى خارجه. ويمكن لهذه الجهود أن تتحقق على أفضل وجه عن طريق التعلم الحر والتعلم من بعد، لاسيما باستعمال الوسائط الإلكترونية عن طريق برامج التعلم الإلكتروني. ويتيح التعلم الحر والتعلم من بعد أفضل فرصة لتوفير التعليم العالي على نطاق شامل في إفريقيا جنوب الصحراء الكبرى، وهو ما يلزم لتوفير الأعداد الغفيرة من الخبراء اللازمين لتحقيق التحول الاجتماعي - الاقتصادي. ومن شأن التعاون من خلال المبادرات عبر الحدود مع الجامعات في البلدان المتقدمة النمو أن يعجِّل من وتيرة نقل المعرفة إلى المنطقة، ومن ثم تنشيط نمو اقتصادات إفريقيا جنوب الصحراء الكبرى التي تدنو من الركود.
مقدمة
يعود تاريخ النصوص التي تشرح نفسها بنفسها، والتي يستعان بها في التعلم من بعد، إلى ما قبل القرن الثامن عشر. وذكرت التقارير (شابان، 1996) أن التدريس من بعد على مستوى الجامعة كان متاحاً في جامعة لندن في وقت يعود إلى عام 1856. ومنذ ذلك الحين، تطور التعلم من بعد لكي يصبح من كبرى الوسائل لتوفير التعليم العالي حول العالم.
ويتميز التعلم من بعد بالفصل شبه الدائم بين المعلم والمتعلم خلال معظم مراحل التعلُّم، على عكس التعلم التقليدي الذي يقوم على التعليم وجهاً لوجه. وعلى المتعلم أن يكون لديه الدافع الذاتي وأن يتلقى المساعدة عن طريق مواد دراسية يسهل تتبعها. وبفضل الجمع بين مزيج من المواد المطبوعة والوسائط السمعية والفيديوية والرقمية، أصبح التعلم الذاتي أمراً بالغ اليسر. ويقتضي الأمر إيجاد قناة اتصال قوية ذات اتجاهين بين المتعلم والمعلم من أجل قيام نوع من الحوار بينهما، وقد ضاعف عصر المعلومات الحالي من تيسير هذه المهمة.
وتتمثل الميزة الرئيسية للتعلم من بعد في قدرته على التغلب على عوائق المشاركة التي تنشأ عادة عن وجود المتعلم في مكان ناء، وعن قيود العمل، والمسؤوليات الأسرية، والعجز البدني. كما يبدو أن التعلم من بعد قد
فتح السبيل أيضاً أمام فرص جديدة لمن فاتهم أن يتعلموا في الفرصة الأولى. وكثير من طلاب التعليم من بعد هم من الأكبر سناً، والأكثر نضجاً، الذين يدركون في مرحلة متأخرة من حياتهم أنهم في حاجة إلى تحسين مؤهلاتهم الأكاديمية لبلوغ مراتب أعلى في أعمالهم. ومعظم الذين يستغلون فرصة التعلم الثانية تلك هم من الذين لم تتوفر لديهم مؤهلات التعليم الثانوي اللازمة للالتحاق بالجامعات التقليدية. وقد قامت معظم مؤسسات التعلم الحر والتعلم من بعد بوضع برامج تأسيسية لتمكين هؤلاء الدارسين من الالتحاق بالبرامج التي تمنح درجات علمية.
ولقد غدا الآن التعلم الحر والتعلم من بعد وسيلة هامة للتعلم المتكرر لأنه يسهل عملية التكيف مع التغييرات في التكنولوجيا بالنسبة لمن هم بالفعل في مكان العمل. ويتيح التعلم الحر والتعلم من بعد برامج للتطوير الوظيفي في مجالات سريعة التغير مثل الطب والهندسة، بغية تمكين المتعلم من التعامل مع التكنولوجيات الجديدة كل في مجاله.
المعرفة كعامل حفاز على التنمية
ليس من شك في أن المعرفة تشكل عاملاً حفازاً وراء تحقيق التنمية الاجتماعية - الاقتصادية. والمعارف المتاحة بشأن التكنولوجيات وسبل تحويل الموارد إلى نواتج وخدمات هي التي تحدد قدرة الإنسان على الاستخدام الفعال لما لديه من موارد. إن مختلف مستويات التنمية الاجتماعية التي اجتازتها الإنسانية هي صنو لحجم ومستوى المعارف التي اكتسبتها تلك المجتمعات. ولعل الحالة الراهنة من التخلف في معظم بلدان إفريقيا جنوب الصحراء الكبرى يمكن عزوها حقاً إلى نقص المعرفة على الرغم من أن معظم هذه البلدان غنية بمواردها الطبيعية. ومن هنا، فإن أسمال (2004) كان محقاً حينما أشار إلى المعرفة بوصفها منبع التنمية الاقتصادية والاجتماعية. وستظل مراكز المعرفة، سواء أكانت هي العقول البشرية أو السواعد الماهرة، ستظل تشكل القوة الدافعة وراء التنمية. ومن ثمَّ، فقد لوحظ أن اقتصاد المعرفة، والتحولات الديمغرافية، وحراك القوى العاملة، وزيادة التجارة في الخدمات هي القوى الرئيسية التي تدفع الأمم إلى إيلاء مزيد من الأهمية لتنمية وحشد رؤوس الأموال البشرية أو قوة العقول من خلال المبادرات الدولية بشأن التعليم. وأكثر الدول نجاحاً في هذا المضمار هي التي تمكنت من الاستعانة بألمع الطلاب والعلماء من بلدان أخرى وضاعفت بذلك من قدراتها التنافسية في المجالات العلمية والتكنولوجية والاقتصادية.
وفي الظروف الراهنة التي تسودها العولمة، لا يبدو أن هناك اليوم أية حواجز أمام نقل المعرفة ومواصلة إتاحة الفرصة أمام رأس المال البشري لكي يكون قادراً على التنقل الكامل دونما أية عوائق سوى تلك التي تفرضها اقتصاديات العرض والطلب. ولقد أتاحت التطورات السريعة في مجالات العلم والتكنولوجيا والابتكار إقامة اقتصادات قائمة على المعرفة كما عجلت أيضاً من سرعة انتشار العولمة (نايت، 2004). وتتسم الاقتصادات الناشئة في الهند والصين بالتزايد السريع في الناتج الأكاديمي من حيث الخريجين والبحوث، على نحو عززته المبادرات التعليمية العابرة للحدود. ولقد أفادت التقارير (الإيكونومست، 8 سبتمبر 2005) بأن معدل الالتحاق بالتعليم العالي في الصين، الذي بلغ ما بين 2 و%3 خلال فترة الثمانينات من القرن الماضي، قد ارتفع إلى %17 بحلول عام 2003. وقفز عدد طلاب شهادة الدكتوراه من 14 500 طالب في عام 1998 إلى 48 700 طالب في عام 2003. كما أضافت التقارير بأن عدد الطلاب المقيدين بالجامعات في الهند قد تضاعف تقريباً خلال فترة التسعينات من 4,9 مليون طالب إلى 9,4 مليون طالب.
ويشكل عدد الخبراء في أي مجال عاملاً حاسماً من أجل استثمار المعرفة. وهناك حد أدنى من القوة العاملة المدربة التي يلزم وجودها دائماً من أجل تحقيق الابتكار الذي من شأنه أن يؤدي في نهاية المطاف إلى توليد مشاريع جديدة. ولقد قصد بمعظم النظم التعليمية في إفريقيا أن تكون وحدات لتوليد القوى العاملة المطلوبة لتشغيل الخدمة المدنية والخدمة العامة. وأوليَ الاعتبار للإبقاء على عدد الخريجين عند حد منخفض بحيث يجري فقط تدريب الأشخاص اللازمين لشغل الوظائف الخالية الموجودة. ونتيجة لذلك، أصبح الاتجاه في الجامعات يميل إلى تدريب الباحثين عن الوظائف ! وبحلول أوائل الثمانينات، ومع تزايد أعداد الخريجين الذين يذرعون الشوارع بحثاً عن عمل، بدأت بعض الجامعات في إعادة توجيه برامجها لغرض تجهيز الخريجين بمهارات الأعمال الحرة. ولذلك يركز التدريب الآن على تدريب صانعي الوظائف وليس على ملتمسي الوظائف. وبغية توفير الإمكانات اللازمة لأكبر عدد من ذوي المعرفة، شرعت البلدان الإفريقية في عملية للتدريب الشامل – وهي عملية يقصد بها تدريب الخريجين بأعداد كبيرة.
فرص الوصول إلى التعليم العالي في إفريقيا جنوب الصحراء الكبرى
على مدى عقود عديدة، كان قطاع التعليم العالي مهملاً في إفريقيا، ولم يكن ذا أولوية في اتفاقات التمويل المقدم من المانحين. وكان التمويل يخصص للتعليم الابتدائي ولاحقاً للتعليم الثانوي. وعلاوة على ذلك، فقد كان توفير التعليم العالي وتمويله من الأعمال التي تقوم بها الحكومات حصراً. وفي عهد ما بعد الاستقلال، أحكمت معظم الحكومات قبضتها على قطاع التعليم العالي ولم تسمح مطلقاً بأن يلج إليه القطاع الخاص. ونتيجة لذلك، فإن قلة ضئيلة ممن اضطروا إلى عدم إتمام تعليمهم الثانوي هم الذين أتيحت لهم فرصة الالتحاق بالتعليم العالي.
وأدى دخول القطاع الخاص مؤخراً في قطاع التعليم العالي إلى تنشيط هذا القطاع تنشيطاً كبيراً، مع حدوث زيادات مفاجئة في أعداد الملتحقين بالبرامج التي تمنح درجات جامعية. بيد أن معظم الجامعات الخاصة تركز أساساً على الأعمال التجارية، والقانون، والدراسات الإنسانية. وجازف عدد منها بالدخول في مضمار الطب وتكنولوجيا المعلومات والاتصالات. ومع ذلك، لا تزال الجامعات العامة توفر التخصصات في مجالات الهندسة، والزراعة، والطب البيطري، والعلوم التطبيقية، والعمارة، وغيرها. ويعزى ذلك إلى حد كبير إلى ارتفاع التكاليف التي ينطوي عليها توفير الموارد والبنية التحتية لهذه البرامج. ولئن كانت المؤسسات الخاصة في إفريقيا تستوعب الفائض في الطلب وتوفر طائفة متنوعة من البرامج وأشكال المنافسة، فإنه لا يزال عليها أن تقنع أصحاب المصلحة بقدرتها على توفير تعليم عالي النوعية (مابيزيلا، 2004). وتفتقر معظم الجامعات الخاصة إلى استراتيجيات لتعيين الموظفين وتطوير قدراتهم، وتعتمد اعتماداً كبيراً على الموظفين غير المتفرغين والأساتذة المتقاعدين. وهناك أيضاً مسألة ما إذا كان بوسع الجامعات الخاصة أن تجتذب الطلاب المتفوقين من قطاع التعليم الثانوي الرئيسي. وتدرك بعض الحكومات في إفريقيا أهمية الدور الذي يمكن أن يقوم به القطاع الخاص في مجال التعليم العالي، وتقوم حالياً بتخصيص قروض للطلاب، ومنح إنمائية، وغير ذلك من أشكال الدعم للجامعات الخاصة.
ولا يقتصر التزام الحكومات بالاستثمار في القوى العاملة الماهرة على مجرد تقديم المنح الدراسية والقروض الطلابية. فعلى نطاق عالمي، كان على الدول التي حققت نجاحاً في هذا المجال أن تقوم باستثمارات كبيرة في البحث والتطوير. ولم تبرز الجامعات الإفريقية بوصفها مراكز لخلق المعرفة إذا قورنت بالجامعات في أماكن أخرى من بلدان العالم المتقدم النمو. ولا تزال الموارد المخصصة للبحث والتطوير في إفريقيا تمثل أقل من %1 من الناتج المحلي الإجمالي. وتفيد التقارير (فيبر، 2006) بأن حجم الإنفاق العام المخصص للبحث والتطوير كنسبة مئوية من الناتج المحلي الإجمالي يبلغ %2,76 في الولايات المتحدة الأمريكية، و%3,12 في اليابان، ونحو %2 في الاتحاد الأوروبي. وهناك مستويات مماثلة من الدعم في البلدان المتقدمة النمو فيما يتعلق بدعم التعليم العالي. وفي الولايات المتحدة يحصل التعليم العالي على نسبة %2,7 من الناتج المحلي الإجمالي. وتبلغ هذه النسبة %2,5 في كل من كندا وكوريا الجنوبية.
وفي ضوء انخفاض معدل الناتج المحلي الإجمالي في معظم بلدان إفريقيا جنوب الصحراء الكبرى، هناك انخفاض كبير في حجم الدعم المقدم إلى التعليم العالي وفي فرص الوصول إليه. بيد أنه في بيئة تسودها العولمة، أصبح التعليم العالي الآن بمثابة ناتج تجاري، وقد وصل هذا الناتج إلى السوق العالمية، وأصبح شيئاً فشيئاً يتخذ طابعاً دولياً. وتفيد التقارير بأن هناك أكثر من 27 جامعة أسترالية تقدم برامج خارجية في الصين (غاريت، 2004). وأدى ظهور الإنترنت وعولمة المعرفة إلى صعود نجم مراكز المعرفة وتوابعها. وتقع هذه المراكز في البلدان المتقدمة النمو ويبدو أن نموها يزداد قوة على حساب توابعها في البلدان الفقيرة. وهذه الحالة من صبغ التعليم العالي بطابع العولمة من شأنها أن تفاقم من أوجه التفاوت الصارخة بين جامعات العالم (ألتباخ، 2001). ولذلك، فإن نقل المعرفة على نحو مفيد لن يتأتى إلا إذا كانت هناك صلات قوية بين المراكز وتوابعها. ومن شأن استعمال اللغة الإنكليزية بوصفها اللغة الأجنبية المستعملة في مجال الاتصالات العلمية وفي التدريس، وبخاصة إذا اقترنت بتكنولوجيات المعلومات والاتصالات، من شأن ذلك أن يجعل من هذه الصلات حقيقة واقعة. على أن البلدان النامية لا يزال لديها الكثير من الاحتياجات الأكاديمية الخاصة التي يتوجب حمايتها. وعلى بلدان العالم الثالث التي دخلت في علاقات أكاديمية دولية أن تكفل أن الترتيبات الخاصة بهذه العلاقات تستند إلى احتياجاتها الوطنية، وتسمح بالخيار ما بين البرامج والشركاء.
التعليم الحر والتعليم من بُعد في تنـزانيا
تحدد الرؤية الإنمائية لتنـزانيا لعام 2025 التعليم بوصفه أحد عوامل التغيير الاستراتيجية من أجل إحداث تحويل في التصور اللازم لإيجاد حلول لتحدياتها الرئيسية المتمثلة في الفقر وضعف النمو الاقتصادي، لكي تأخذ تنـزانيا مكانها ضمن البلدان المتقدمة النمو ذات الدخل المتوسط بحلول عام 2025. وتدرج السياسة الوطنية للتعليم العالي في تنـزانيا، المنشورة عام 1999، ست مشاكل رئيسية تواجه قطاع التعليم العالي في تنـزانيا، على النحو التالي:
(i) المعدلات المتدنية بشدة لالتحاق الطلاب
(ii) الاختلال الجسيم بين دراسة العلوم والفنون الحرة
(iii) الاختلال المتعلق بنوع الجنس
(iv) ضعف التمويل
(v) التغلغل غير المنظم وغير المحكوم لمؤسسات التدريب في مراحل التعليم الثالثة
(vi) الميل إلى التقليل من شأن القيمة الحقيقية للبرامج الأكاديمية
وتم اقتراح وتنفيذ عدد من الاستراتيجيات الرامية إلى التصدي لهذه المشاكل. وعلى سبيل المثال، جرى التوسع في المرافق العامة، وسُمح بالعمل للعديد من الجامعات الخاصة الجديدة. ويتضمن الجدول 1 قائمة بالجامعات الخاصة المأذون لها بالعمل حالياً من جانب هيئة شؤون الجامعات في تنـزانيا، وهي الهيئة التنظيمية للتعليم العالي في البلد. وتتيح مبادرات تقاسم التكاليف للحكومة استخدام مواردها المحدودة في دعم المزيد من الطلاب. وجرى تنفيذ برامج العمل الإيجابي التي تتيح التوسع في مشاركة الإناث. وساهم الاستخدام الفعال للبنية التحتية والموارد في الاستفادة كثيراً من قدرات الالتحاق لدى الجامعات العامة. وبعد ذلك، أيدت الحكومة مبادرة التعليم العالي عن طريق التعليم الحر والتعلم من بعد.
الجدول 1: حالة الجامعات في تنـزانيا
مسلسل
اسم المؤسسة
الموقع
الملكية
الحالة
1
جامعة دار السلام
دار السلام، حرم الجامعة في مليماني
عامة
معتمدة
2
جامعة سوكواني الزراعية
موروغورو
عامة
معتمدة
3
الجامعة المفتوحة في تنـزانيا
كينوندوني، دار السلام (وفروع في جميع المناطق)
عامة
معتمدة
4
جامعة هوبرت كايروكي التذكارية
ميكوتشيني، دار السلام
خاصة
معتمدة
5
جامعة التميني
بلدية موشي
خاصة
معتمدة
6
جامعة موهيمبيلي للصحة والعلوم المتصلة بها
أوبانغا، دار السلام
عامة
معتمدة
7
جامعة الأرزي
دار السلام، منطقة المساحة
عامة
معتمدة
8
جامعة دودوما
دودوما
عامة
معتمدة
9
جامعة سان جونز بتنـزانيا
دودوما
خاصة
معتمدة
10
جامعة ستيفانو موشي التذكارية
موشي، كليمنغارو
خاصة
معتمدة
11
جامعة سانت أوغسطين بتنـزانيا
نويغيزا، موانزا
خاصة
معتمدة
12
جامعة موزومبي
موزومبي، موروغورو
عامة
تسجيل كامل
13
جامعة ولاية زنجبار
منازي، مموجا، زنجبار
عامة
تسجيل كامل
14
الجامعة الدولية للطب والتكنولوجيا
مبيزي بيتش، دار السلام
خاصة
تسجيل كامل
15
جامعة زنجبار
تونغو، زنجبار
خاصة
تسجيل كامل
16
جامعة أغا خان - معهد تنـزانيا للتعليم العالي
أوبانغا، دار السلام
خاصة
تسجيل كامل
17
جامعة جبل ميرو
نغارامتوني، أروشا
خاصة
تسجيل كامل
18
جامعة أروشا
نهر يوسا، أروشا
خاصة
تسجيل كامل
19
جامعة أوروغورو الإسلامية
مسامفو، موروغورو
خاصة
تسجيل كامل
20
جامعة تيوفيلو كيسانجي
موانجيلوا، مبييا
خاصة
تسجيل مؤقت
المصدر: http://www.tcu.or.tz/universities.html
وقد أنشئت الجامعة المفتوحة في تنـزانيا بموجب المرسوم البرلماني رقم 17 لعام 1992. وتمنح الجامعة شهادات ودبلومات ودرجات جامعية عن طريق التعلم الحر والتعلم من بعد. وفي عام 2007، منحت الجامعة المفتوحة ترخيصاً. وهي مؤسسة معتمدة تضم خمس كليات وثلاثة معاهد. وفي غضون سنوات قليلة بعد إنشائها، تمكنت الجامعة من نشر أنشطتها في جميع أنحاء البلد، ولها مركز إقليمي في كل منطقة إدارية من مناطق البلد البالغ عددها 23 منطقة، كما أن لها مركز إقليمي في كل من زنجبار وجزر بمبا. وهناك خمس مدن إقليمية تضم مراكز للامتحانات. ويبين الجدول 2 أدناه معدل الالتحاق التراكمي بالجامعة المفتوحة منذ إنشائها، حسب كل برنامج.
الجدول 2: معدل الالتحاق التراكمي حسب البرامج
البرنامج
ذكور
إناث
المجموع
ليسانس آداب (عام)
1518
494
2012
ليسانس آداب (تربية)
4628
1707
6335
بكالوريوس تجارة (عام)
1216
178
1394
بكالوريوس تجارة (تربية)
321
65
386
ليسانس في التربية
2990
1410
4400
ليسانس حقوق
4120
672
4792
بكالوريوس علوم (عام)
1333
392
1725
بكالوريوس علوم (تربية)
1651
348
1999
بكالوريوس إدارة أعمال (عام)
1405
320
1725
بكالوريوس إدارة أعمال (تربية)
235
76
311
ليسانس آداب (سياحة)
202
50
252
بكالوريوس علوم (تكنولوجيا المعلومات والاتصالات)
66
8
74
ليسانس تربية (تعليم ذوي الاحتياجات الخاصة)
30
15
45
ليسانس آداب (العمل الاجتماعي)
54
66
120
ليسانس آداب (اجتماع)
140
119
259
المجموع
19909
5920
25829
المصدر: الجامعة المفتوحة في تنـزانيا، حقائق وأرقام، يناير 2008
ويتكون طلاب الجامعة المفتوحة عموماً من الطلاب الناضجين غير المتفرغين والمرتبطين بأعمال. ومعظمهم فقد فرصة الوصول إلى التعليم العالي خلال سنواتهم المدرسية نظراً لقلة عدد الأماكن المتاحة في الجامعات العامة. والبعض الآخر ممن لا تتوفر لديهم مؤهلات الالتحاق، يتم إلحاقهم بالبرامج التي تؤهلهم للحصول على درجات جامعية بعد أن يجتازوا بنجاح برنامجاً تأسيسياً. ويقوم بعض الطلاب بتجربة أكثر من نموذج، ويضطرون إلى تغيير دراساتهم بسبب ضغوط العمل أو الأسرة. ونتيجة لذلك، فإن قرابة %50 فقط من عدد الطلاب الملتحقين هم الذين يكونون متواجدين للدراسة في أي وقت.
وعلى الرغم مما يبدو من أن أعداد الطلاب قد زادت بسرعة كبيرة، فإن ذلك لا ينطبق على أعداد هيئة التدريس. فالجامعة لا تضم في الوقت الراهن سوى 172 من أعضاء هيئة التدريس الأكاديميين يتعاملون مع ما يبلغ متوسطه 17 000 من الطلاب الملتحقين في أي وقت. وبذلك تبلغ نسبة الأساتذة إلى الطلاب 1:100. وواقع الأمر أن عبء العمل الخاص بالطلاب أعلى من ذلك بكثير لأن نحو 30 المائة من أعضاء هيئة التدريس يكونون في إجازات دراسية ويضطلعون بدراسات عليا في مختلف الجامعات الأخرى. ومن أجل إعداد مواد الدراسة، وإجراء الامتحانات وتصحيحها، تواصل الجامعة المفتوحة الاعتماد على المحاضرين غير المتفرغين، وبخاصة من جامعة دار السلام.
وشرعت حكومة تنـزانيا مؤخراً في برنامج لتنشيط التعليم الثانوي، فأنشأت مدارس ثانوية في جميع الأحياء. ومن المتوقع أن جميع الدارسين الذين التحقوا بالتعليم الثانوي في عام 2006 سيكونون على استعداد للالتحاق بالجامعات في عام 2011. ولن تتمكن السعة الحالية لمعظم الجامعات في تنـزانيا على أساس التعليم عن طريق الحضور من استيعاب الأعداد الهائلة من المرشحين المؤهلين للالتحاق بالجامعة. ومن المحتمل أن تكون الجامعة المفتوحة في تنـزانيا هي المؤسسة الوحيدة القادرة على استيعاب جميع هؤلاء المرشحين عن طريق شبكتها المتنامية من المراكز الإقليمية على مستوى المناطق، وفيما بعد على مستوى الأحياء. ومع تحسين خدمات النطاق العريض والانخفاض المتوقع في أسعار الحواسيب في المستقبل القريب، سيكون نشر التعليم العالي من خلال أساليب التعلم الحر والتعلم من بعد والتعلم الإلكتروني أمراً أيسر منالاً.
إن الأعداد الشاسعة من الدارسين المنتشرين على نطاق بلد فقير مثل تنـزانيا تمثل أكبر التحديات التي تواجه جامعة تنـزانيا المفتوحة. فبعض المناطق لا يمكن الوصول إليها من دار السلام في أقل من ثلاثة أيام. وخلال فصل الأمطار، تستعصى الحركة في معظم الطرق، وتقوم الجامعة باستئجار طائرة خاصة لتوزيع الامتحانات والاختبارات في المراكز الإقليمية بالضواحي. وهناك شروط صارمة تتعلق بمراقبة النوعية ولها أهميتها الكبيرة من حيث تكلفة إدارة الامتحانات والاختبارات والتوزيع الروتيني للمواد الدراسية المطبوعة. وتواصل الجامعة المفتوحة الاعتماد الشديد على التمويل العام، ولذا فهي تفرض رسوماً بنحو %20 على تكلفة الوحدة. ولإتمام مرحلة للحصول على درجة الليسانس في التربية، ينفق الطالب نحو 1,8 مليون شلن تنـزاني (أقل من 1600 من دولارات الولايات المتحدة) كمصروفات مباشرة عن البرنامج بكامله (من 3 إلى 6 سنوات). وللحصول على هذه الدرجة نفسها من جامعة دار السلام بترشيح خاص (مُعان جزئياً)، تبلغ تكلفة المصروفات الدراسية 4,8 ملايين شلن تنـزاني (نحو 4 000 من دولارات الولايات المتحدة الأمريكية). وانخفاض المصروفات على هذا النحو هو ما يجتذب الدارسين إلى الجامعة المفتوحة، وهو الذي مكَّن الآلاف من أبناء تنـزانيا من الأسر المنخفضة الدخل على الحصول على مؤهلات تعليمية عالية.
وإلى جانب الدارسين من داخل تنـزانيا، التحق بالجامعة المفتوحة قرابة 139 طالباً من كينيا، و91 من أوغندا، و5 من ليسوتو، و5 من زامبيا، و3 من إثيوبيا، و9 من بوروندي، و2 من رواندا، و2 من ملاوي، و2 من هنغاريا. وهناك اهتمام متزايد في منطقة إفريقيا جنوب الصحراء الكبرى بالدراسة من بعد في جامعة تنـزانيا المفتوحة. وتقوم الجامعة حالياً بتشغيل مركز للدراسات في نيروبي لرعاية الطلاب في كينيا. كما أعربت كل من كلية ترايومفانت كوليج في ويندهوك، وكلية التعليم الحر في ناميبيا عن اهتمامهما بالعمل كمركز تنسيق لطلاب جامعة تنـزانيا المفتوحة المقيمين في ناميبيا.
ومن ناحية أخرى، تسعى جامعة تنـزانيا المفتوحة إلى التعاون مع جامعة كفنتري عن طريق قيام هذه الجامعة، من خلال التعلم من بعد، بتوفير درجة الماجستير في إدارة الاتصالات. وهناك اهتمام أيضاً بتأمين التعاون مع كلية الحقوق في غلاسكو لمنح درجة الماجستير في القانون في مجال تكنولوجيا المعلومات والاتصالات من خلال التعلم من بعد. ومن شأن المبادرات العابرة للحدود من هذا القبيل أن تيسر النقل السلس للمعرفة، حيث يكون لدى كل من المركز الرئيسي والمركز التابع ما يمكن أن يقدمه كل منهما إلى الآخر. على أننا نقول، بصورة أكثر تحديداً، إن تلك هي فرصة فريدة للدارسين في إفريقيا للالتحاق ببرامج تؤهلهم للحصول على درجات جامعية عليا بتكلفة لا تمثل سوى جزء طفيف من التكلفة الحقيقية.
خاتمة
يتيح التعلم الحر والتعلم من بعد أفضل فرصة لنشر التعليم العالي على نطاق شامل في إفريقيا جنوب الصحراء الكبرى. ومن شأن التعاون مع جامعات البلدان المتقدمة النمو من خلال المبادرات العابرة للحدود أن يعجل من وتيرة نقل المعرفة إلى المنطقة، ومن ثمَّ تنشيط نمو اقتصادات إفريقيا جنوب الصحراء الكبرى التي تدنو من الركود.
المراجع
Chabaan, M.A. (1996): Engineering education and continuing education through distance learning. Proceedings of the World Congress of Engineering Educators and Industrial leaders, 2-5 July 1996, Paris, France, p. 219-225.
Asmal, K. (2004): Knowledge is not a product to be bought or sold: A south African Perspective. International Higher Education, The Boston College Center for International Higher Education, Number 34, Winter 2004, p. 2-3.
Knight, J. (2004): New Rationales Driving Internationalization. International Higher Education, The Boston College Center for International Higher Education, Number 34, Winter 2004, p. 3-5.
Weber, L. (2006): European Strategy to promote the Knowledge Society as a Source of renewed economic dynamism and Social Cohesion” pp3-17
Mabizela, M. (2004): Whither Private Higher Education in Africa? International Higher Education, The Boston College Center for International Higher Education, Number 34, Winter 2004, p. 20.
Garret, R. (2004). China – regulation and Scale of Foreign Activity. International Higher Education, The Boston College Center for International Higher Education, Number 34, Winter 2004, p. 21.
Altbach, P.G. (2001): Higher Education and the WTO: Globalization Run Amok. http://www.b.c.edu/bc_org/avp/soe/cihe/newsletter/news23/text001.htm, May 27th 2008.
_________
